Besuch bei einer Schule am Rand der Schwäbischen Alb: Seit einem Jahr beschäftigen sich dort einige Pioniere mit der Frage, wie zeitgemäßer Unterricht gestaltet werden kann. Ich darf bei einer schulinternen Fortbildung zum Thema „Fremdsprachenunterricht mit iPads“ hospitieren.

Mich interessiert insbesondere, was die Inhalte der Fortbildung sein werden. Werden Anregungen für eine Weiterentwicklung des Unterrichts gegeben, und können dabei Forschungsergebnisse einfließen? Denn obgleich die Digitalisierung erst langsam Einzug in die Schule hält, wird in der Wissenschaft schon lange untersucht, wie Lernen mit digitalen Medien unterstützt werden kann.

Die Fragen der Lehrkräfte werden nur selten beantwortet

Bisher klappt das mit dem Wissenschaft-Praxis-Transfer aber noch nicht so richtig: Fragestellungen aus der Praxis werden selten in die Forschung getragen und wissenschaftliche Erkenntnisse kaum so aufbereitet, dass sie Fragen der Lehrkräfte beantworten. Deswegen bin ich auch gespannt: Was möchten die Teilnehmer der Fortbildung wissen? Welche Fragen werden sie stellen?

Die Fortbildung gibt Katja, die in ein Tablet-Projekt an einer anderen Schule involviert ist und heute ihre Erfahrungen weitergibt. Nach einem kurzen Einstieg zeigt sie, wie Padlets funktionieren. Diese elektronische Version einer Pinnwand erleichtert Gruppen die Zusammenarbeit, zum Beispiel, indem mit ihr Fragen und Antworten gesammelt werden. Katja lässt mit Padlets gerne if-then clauses, also Konditionalsätze vervollständigen, bei denen die Zeitformen der beiden Satzteile aufeinander abgestimmt sein müssen. „If I were a rich man… All day long I would biddy biddy bum…“

Als sie Padlets dafür zum ersten Mal am Ende einer Stunde eingesetzt hatte, so erzählt sie, war sie vom Ergebnis erschrocken. Viele Schülerinnen und Schüler hatten Sätze falsch vervollständigt und offenbar die grammatikalische Regel nicht verstanden, wann welche Zeitform zu verwenden ist. Dabei hatte Katja eigentlich ein gutes Gefühl in der Stunde!

Diesen Moment in der Fortbildung finde ich sehr spannend: Die Padlets haben Katja zum Nachdenken gebracht, ob und wie sie die Unterrichtsziele erreicht. Der Einsatz von digitalen Medien kann also eine Weiterentwicklung des Unterrichts anregen. Neben der Reflexion der eigenen Praxis könnten auch wissenschaftliche Befunde helfen, die Impulse von außen geben. Zum Beispiel bei der Frage, warum Konditionalsätze eigentlich so schwierig sind. Oder welche Fehlkonzepte Schülerinnen und Schüler häufig haben, und wie sich diese korrigieren lassen.

Nun kommen wir zum Leseverständnis. Katja erzählt wieder aus ihrem Unterricht: In eigenen Texten setzen Schülerinnen und Schüler meist keine Absätze. Dass diese den Abschluss eines inhaltlichen Blocks signalisieren, und dass im nächsten Absatz etwas Neues behandelt wird, verstehen viele nicht.

Katja zeigt, wie man die Kommentarfunktion in Pages nutzen kann, um etwas zu erklären oder Schülerinnen und Schüler selbst etwas erklären zu lassen, wie etwa, warum ein Absatz an genau dieser Stelle sinnig sei. Ich werde aufmerksam: Selbsterklärungen sind gut beforscht. Hier wäre also wieder eine Möglichkeit, Forschungswissen konstruktiv einfließen zu lassen. Zum Beispiel dahingehend, wie lernförderliche Selbsterklärungen aussehen und wie man sie unterstützen kann.

Forschung muss näher an die Fragen und die Bedarfe der Lehrkräfte anschließen

Auf der Rückfahrt nach Stuttgart lasse ich die Erlebnisse Revue passieren. Ich frage mich, ob diese Fortbildung wirklich davon profitiert hätte, Forschungsbefunde einzubeziehen. Die heute teilnehmenden Lehrkräfte hatten andere Fragen: Kann ich Padlets einfach bedienen? Wann kann ich sie in meinem Unterricht verwenden? Und auch grundlegendes: Wie verbinde ich mein Tablet mit dem Beamer? Wie tausche ich Dateien mit meinen Schülerinnen und Schülern aus?

Eine Lehrerin hatte vor wenigen Monaten zum ersten Mal ein Tablet in der Hand! Ich bin beeindruckt von der Offenheit und der Wissbegierde der Lehrkräfte. Ich glaube, das Ziel der Veranstaltung war vor allem, Lust auf den Einsatz des iPad zu machen und Hemmnisse abzubauen. Das hat sie auf jeden Fall erreicht.

Wann wäre ein besserer Zeitpunkt, um Anregungen für die Qualitätsentwicklung von Unterricht zu geben? Tiefer einsteigen könnte man zum Beispiel, wenn im Anschluss an die Fortbildung gemeinsam Unterricht für ein Fach geplant wird. Für diesen konkreten Fall fällt es vielleicht leichter, passende Forschungsbefunde zu identifizieren, beispielsweise aus dem Forschungsmonitor Schule oder dem Clearinghouse Unterricht.

Auf jeden Fall wird mir klar: Damit ein Wissenschaft-Praxis-Transfer gelingen kann, müssen wir noch viel näher an die Fragen und die Bedarfe der Lehrkräfte anschließen. Ich hoffe, dass wir mit unserer Förderung von Wissenschaft-Praxis-Kooperationen dazu beitragen können. Es bleibt jedenfalls viel zu tun.

Fabian Brecht lächelt fast immer. Das sagen die Lehrer an der Hamburger Stadtteilschule Wilhelmsburg. Und das sagen die Schüler. Das mag an seinem ruhigen, ausgeglichenen Charakter liegen, sicherlich aber auch daran, dass die Arbeit, die Brecht macht, ihm eine innere Erfüllung beschert.

Brecht ist als „Teach First Deutschland“-Fellow seit etwa zwei Jahren an der Wilhelmsburger Schule im Einsatz, in wenigen Monaten wird er sie wieder verlassen. Mehrere Auszeichnungen hat die Schule mit ihren etwa 1.150 Schülerinnen und Schülern und 158 Kolleginnen und Kollegen bereits erhalten. Hier wird gut gearbeitet, und dennoch ist die Schule mit ihren multiprofessionellen Teams für jede Hilfe dankbar.

Denn der Sozialindex der Schule ist laut dem KESS-Faktor 1 („KESS“ = Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern) der niedrigstmögliche in Hamburg. Er steht für Schulen mit sehr schwierigen sozialen Rahmenbedingungen. Etwa jede vierte Person im Stadtteil ist auf Sozialleistungen angewiesen, der Anteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund liegt mit 78 Prozent deutlich über dem Hamburger Durchschnitt von 49 Prozent. Etwa 12 Prozent der Schülerinnen und Schüler in diesem Stadtteil verlassen jedes Jahr die Schule ohne Abschluss. Ein herausforderndes Umfeld.

Der Fellow bringt Erfahrung als „Konfliktlöser“ mit

Brecht unterstützt Lehrkräfte und bestimmte Schülerinnen und Schüler jeden Tag, so gut er kann, damit der Unterricht an der Schule erfolgreich gestaltet werden kann. Und er treibt Projekte mit genau jenen Jugendlichen voran, die als schwierig gelten, die den Anschluss verloren haben. Jenen, deren Abschluss gefährdet ist und die vom Fellow darin unterstützt werden, dieses Ziel doch noch zu erreichen.

Geboren wurde er in Dillingen bei Augsburg. In Stuttgart hat Brecht Maschinenbau studiert. Nach dem Studium hatte er eine Zeitlang in einer Unterkunft in Augsburg schwer traumatisierte Flüchtlinge betreut. Diese Erfahrung hat ihn dazu gebracht, bei Teach First Deutschland mitzumachen und dort seine Fähigkeiten als Diplom-Ingenieur und „Konfliktlöser“ sinnvoll einzubringen. Dennoch, der Einstieg in die Schule war nicht ganz einfach.

Ein Fellow bringt andere Fähigkeiten mit als ein Pädagoge

In dem schlicht eingerichteten Zimmer der Schulleiterin sitzt Brecht und nippt an einem Kaffee. „Der Einstieg war nicht leicht“, sagt der Fellow. Nicht primär wegen des schwierigen Umgangs mit einigen Jugendlichen, die die Stadtteilschule besuchen, sondern weil der systemische Einstieg herausfordernd war. „Die Eingewöhnung fällt einem schwer, wenn man kein gelernter Pädagoge ist – da fehlt einem spürbar etwas“, sagt Brecht.

Er musste erst seinen Platz finden zwischen Schulleitung, Kollegium und Schülern – eine neue Welt für den Maschinenbauingenieur. Er sei, sagt er, auch bis heute „weder Lehrer noch Nachhilfemensch“. Und auch nicht ein Kumpel der Schüler, obgleich er zu einigen im Laufe der Zeit eine intensive und respektvolle Beziehung aufgebaut habe.

Es ist ein ungewohntes Beziehungsgeflecht, das sich an der Schule mit der Ankunft des Fellows entwickelt hat. Das sieht auch Schulleiterin Katja Schlünzen so. „Für uns ist es das erste Mal, dass ein Fellow an dieser Schule aktiv ist. Wir wussten also nicht, ob die Beziehung langfristig klappen wird. Aber wir wollten sehen, was möglich ist. Und was darüber hinaus noch geht“, sagt sie. Ein Teil des Kollegiums war zunächst skeptisch, musste herausfinden, welche Fähigkeiten Brecht mitbringt und ob sie den Unterricht bereichern können. Ein vorsichtiges Beschnuppern – menschlich und fachlich.

Das Kollegium ist inzwischen voll des Lobes

Das Experiment, auf das sich die Schule eingelassen hat, hat sich positiv entwickelt. Heute lobt das Kollegium den Fellow für sein Einfühlungsvermögen. Dafür, dass er den Jugendlichen hilft, den Stoff näherbringt, ruhig, behutsam, anschaulich. Dafür, dass er den Lehrern „den Rücken freihält“, sodass diese sich um das Vermitteln von Inhalten kümmern können, anstatt dauernd Energie und Zeit für die Aufrechterhaltung von Regeln aufwenden zu müssen. Sie loben ihn dafür, dass er mithilft, Strukturen zu schaffen, Regeln durchzusetzen, auch mal mit Schülerinnen und Schülern hinausgeht, um mit ihnen die Dinge zu besprechen, die sie vom Lernen abhalten.

Brecht wird vom Kollegium als gleichwertig angesehen. Er fällt auch nicht besonders auf, da in der Schule ohnehin in multiprofessionellen Teams gearbeitet wird. Dennoch sei er irgendwie doch besonders, sagt Schulleiterin Schlünzen.

Das können Emre Erkan und Michael-Azaan Alfandi bestätigen. Die beiden 16-Jährigen sitzen in der Mensa und erzählen von ihren Erfahrungen mit dem Fellow. Brecht habe sie ernst genommen, stets auf Augenhöhe mit ihnen kommuniziert. Er habe ihnen vermittelt, wofür sie bestimmte Dinge lernen. Und er habe sie niemals fallen gelassen.

Es gab Zeiten, da liefen Emre und Michael-Azaan Gefahr, die Schule ohne Abschluss zu verlassen. Doch die intensive Betreuung und die gute persönliche Beziehung zu „Herrn Brecht“ habe, so sagen sie, ihr Leben verändert. Ihre Sorgen wurden geringer, ihre Leistungen in der Schule besser, und auch das Verhältnis zu ihren Eltern besserte sich. Und sie schafften ihren Abschluss – was vor zwei Jahren wohl niemand für wahrscheinlich gehalten hatte. Weder die Schule noch die Eltern, noch die Schüler selbst. Worauf sie sich nun freuen: auf eine Ausbildung – und damit auf eine berufliche Zukunft.

Begegnung auf Augenhöhe ist dem Fellow wichtig

Aber was ist an diesem Fellow so anders als an vielen Lehrern? Emre überlegt nicht lange, bevor es aus ihm heraussprudelt: Herr Brecht sei ehrlich, vertrauenswürdig, diskret. Er sei immer für sie da – auch wenn es mal nicht gut laufe. Sie könnten ihm Dinge anvertrauen, die sie niemandem sonst anvertrauen würden, weder der Familie noch ihren besten Freunden. Er gebe Ihnen Rückhalt und Mut. Bei den Jugendlichen ist immenser Respekt für den Fellow herauszuhören – und auch Dankbarkeit und Verbundenheit.

Fabian Brecht muss angesichts des Lobes lächeln. Er klatscht sich mit den beiden Schülern ab. Ein wenig peinlich ist ihm das Lob schon. Dennoch – es ist genau diese Rückmeldung, die ihm Kraft gibt und ihn darin bestätigt, „das Richtige“ zu tun. „Die Begegnung auf Augenhöhe, die war mir immer wichtig“, sagt Brecht.

Dass er ein besonderes Verhältnis aufbauen könne, liege sicher zum einen daran, dass er viel Privates von sich erzähle, sich den Jugendlichen gegenüber anders öffnen könne. „Das kann ein Lehrer so oft nicht leisten“, sagt er. Das schaffe eine spezielle Beziehungsebene. Ebenso, dass er sich offen für Dinge entschuldigen könne. „Das wird krass aufgenommen. Das ist für viele Jugendliche erst mal eine neue Option, statt die Auseinandersetzung womöglich auf einer körperlichen Ebene auszutragen“, sagt er.

Akzeptanz ist ein Schlüssel für Lernerfolge

Dennoch, es hat auch „harte Momente“ gegeben, in denen er speziell mit einigen Schülern dann und wann aneinandergeraten sei. Da habe er zuweilen gezweifelt, ob er wirklich noch weitermachen wolle. Dann habe er das Gespräch gesucht, den Rat des Kollegiums.

Die positiven Momente, die Anerkennung von allen Seiten, das alles sei in der Summe aber immer stärker gewesen. Auch wenn die Schüler viel Mist bauten, sagt er, „am Ende wissen sie: Ich bin immer noch für sie da!“. Das, sagt auch Schulleiterin Schlünzen, sei vermutlich der Schlüssel zum Erfolg. „Wichtig ist der Zugang zu den Jugendlichen. Die Schülerinnen und Schüler brauchen das Gefühl, dass sie akzeptiert werden, dass sie gesehen werden. Dann können sie lernen, Kompetenzen erwerben und fit fürs Leben werden“, sagt sie. Brechts Arbeit sei ein wichtiger Baustein für die Schule.

Matheunterricht. Sechs Jugendliche sitzen im Raum, Ines Janssen und Fabian Brecht üben mit ihnen Flächenberechnung. Eine Herausforderung, denn die Gruppe ist extrem leistungsschwach, die Konzentrationsspannen sind kurz. Zwei Schüler in der Gruppe fordern ständig Aufmerksamkeit.

Wenn nur einer der Jugendlichen am Ende die Prüfung bestehe, sagt Janssen, sei das ein Erfolg. Dennoch: Der Unterricht funktioniert heute, die Schüler werden weitgehend erreicht. An einem digitalen Mathe-Quiz nimmt die Klasse interessiert teil.

Geduld und ein ruhiges Auftreten sind wichtig

Beim späteren individuellen Lernen kümmern sich Janssen und Brecht intensiv um die Jugendlichen. Immer wenn die Konzentration erlahmt, greift Brecht aktiv ein, redet mit den Jugendlichen, schafft es, sie emotional herunterzufahren, ihre Konzentration für einige Minuten zurück auf die Aufgaben zu lenken. Und er erklärt wieder und wieder, wie auch Janssen, den Unterrichtsstoff.

Denn hier wird niemand fallen gelassen. Wenn er mit den Jugendlichen redet, ist eine andere Art von Beziehungskultur im Unterricht spürbar als bei vielen Lehrkräften – auf einer Ebene irgendwo zwischen Lehrkraft und Schüler. Eben weil Fabian Brecht nicht Noten vergibt und daher andere Aufgaben im Unterricht wahrnehmen kann und darf.

Am Ende sind Janssen und Brecht zufrieden. Fast alle in der Klasse haben ihre Aufgaben im Zeitrahmen erledigt. „Das war jetzt so eine durchschnittliche Stunde“, sagt Brecht. Die Hoffnung, dass nächste Woche darauf aufgebaut werden kann, nehmen beide zum Ende des Arbeitstags mit nach Hause.

Vor einiger Zeit hat die Nachricht Aufsehen erregt, dass in Finnland die Schulfächer durch die Methode des „Phänomen-basierten Lernens“ (PBL) ersetzt werden sollen. Dabei suchen sich die Schülerinnen und Schüler einen Interessenschwerpunkt aus und strukturieren von diesem aus zusammen mit der Lehrkraft die eigentlichen Unterrichtsthemen und Fragestellungen, die sie bearbeiten wollen. Mit diesem fächerübergreifenden Ansatz sollen die Kinder verstärkt lernen, ihren Interessen nachzugehen und ihren Lernprozess selbst zu strukturieren. Vor allem aber sollen sie Spaß am Lernen haben und echte Neugier auf spannende Fragestellungen entwickeln, sodass das auf diese Weise Gelernte auch wirklich hängenbleibt. Ist dieser Weg Erfolg versprechend?

Versuche, die Grenzen der Fächer zu überwinden, gibt es schon lange

Zunächst mal klingt die Nachricht aus Finnland spektakulärer, als sie ist. Das enge und in Teilen überkommene Korsett der klassischen Schulfächer steht nämlich bereits seit vielen Jahren in der Kritik – auch in Deutschland. Die wesentlichen Argumente lauten:

• Durch die Aufgliederung des Wissens in Fächer werden die vorhandenen Zusammenhänge zwischen den Wissensbeständen der einzelnen Fächer verdeckt.
• Das Prinzip des Fachunterrichts hindert die Schülerinnen und Schüler oftmals daran, die Besonderheiten und die Grenzen eines Fachs zu erkennen.
• Das Lernen in Fächern wird in vielen Fällen den komplexen Problemen der Wirklichkeit nicht gerecht.
• Im Zusammenhang mit der Unterrichtsorganisation führt das Fachunterrichtsprinzip zu einer Zerstückelung des Lernens.
• Ein in Fächern organisierter Unterricht begünstigt eine eher wissenslastige Gestaltung des Unterrichts, die nicht mehr in die digitalisierte Welt des 21. Jahrhunderts passt, in der Wissen leicht verfügbar ist und es eher darum gehen muss, Strukturen und Methoden zu vermitteln.

Auf der Grundlage dieser Kritik gibt es seit Langem vielfältige Versuche, die Grenzen der Fächer zu überwinden. „Projektlernen“, „fächerverbindender“ und „fächerübergreifender“ Unterricht sind Stichworte, die es bereits in die Bildungspläne vieler Länder geschafft haben – was beweist, dass es auch in der Bildungspolitik eine klare Wahrnehmung der Fächergrenzen gibt. Viele Länder gehen einen Schritt weiter und bilden fächerübergreifende „Lernbereiche“ (zum Beispiel „Naturwissenschaften und Technik“ in den Klassenstufen fünf und sechs) oder „Aufgabengebiete“ (zum Beispiel „Gesundheitserziehung“ oder „Nachhaltige Entwicklung“).

Gleichwohl sind wir von einer Abschaffung der Fächer weit entfernt. Dafür gibt es mehrere Gründe.

Erstens ist da die banale Beharrungskraft des Status quo: Das System der Fächer ist über Jahrhunderte hinweg gewachsen und Grundlage nicht nur für die Stundentafeln der Schulen, sondern auch für die akademische Lehrerausbildung und die Fortbildung. Es prägt das Selbstbild und die Professionalität von Lehrkräften in einem erheblichen Maße und lässt sich daher nicht „einfach so“ abschaffen.

Zweitens erfordert ein konsequent fächerübergreifendes Lernen grundlegend andere Kompetenzen von der Lehrkraft. Während die Fachlehrkraft vor allem die Inhalte und Methoden ihres Fachs vermittelt, geht es in einem Unterricht nach dem Modell des PBL viel eher darum, die sehr unterschiedlichen Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler zu organisieren und anzuleiten. In vielen Fällen wird es die Lehrerin oder der Lehrer dabei mit Inhalten zu tun haben, über die sie oder er nicht viel mehr weiß als die Schülerin oder der Schüler. Dies führt zu Verunsicherung und ruft Widerstände hervor.

Schulfächer ermöglichen breite Ausbildung der Lernenden

Vor allem aber ermöglichen die Fächer gerade in ihrer Vielfalt verschiedene Zugänge zur Erschließung der Welt. Diese Verschiedenheit hat einen eigenen Wert; die Naturwissenschaftlerin schaut mit anderen Augen auf die Dinge als der Künstler oder die Historikerin, und sie verwendet auch andere Methoden, um die Welt zu erforschen. Indem die schulische Stundentafel diese Verschiedenheit betont, sorgt sie für eine breite Ausbildung der Schüler.

So benötigen wir letztlich beides: die Systematik der Fächer – und die Lust, sie immer wieder zu überschreiten. Nur so kann die Schule den komplexen, fächerübergreifenden Herausforderungen gerecht zu werden, die unsere Welt bietet.

Das mehrstufige Auswahlverfahren des renommierten Deutschen Schulpreises hat es in sich: Schon im November hatte die 30-köpfige Vorjury aus allen eingegangenen Bewerbungen die besten 50 ausgewählt. In mehreren Teams haben die Expertinnen und Experten aus Wissenschaft und Praxis alle eingereichten Unterlagen vorab gründlich geprüft. Auf einem gemeinsamen Treffen in den Räumen der Robert Bosch Stiftung in Stuttgart haben sie dann die einzelnen Bewerbungen noch einmal gemeinsam diskutiert, und dabei ging es oft auch kontrovers zur Sache.

Die Wahl fiel nicht leicht, denn in der Regel sind alle Schulen, die sich jedes Jahr für den von der Robert Bosch Stiftung und der Heidehof Stiftung ausgelobten Deutschen Schulpreis bewerben, besonders engagierte  Schulen, die Antworten auf ihre individuellen Herausforderungen gefunden haben. Unter den Bewerberschulen für den Schulpreis 2019 sind alle Schularten vertreten. 67,5 Prozent der Einsendungen sind Neubewerber, während 32,4 Prozent der beteiligten Schulen sich zum wiederholten Mal beworben haben.

Sechs Qualitätsbereiche werden von der Jury des Deutschen Schulpreises geprüft

Am 12. Dezember nun traf sich die Jury, um aus den 50 vorausgewählten Schulen die besten 20 zu identifizieren. Unter den zwölf Expertinnen und Experten der Jury finden sich Namen, die auch auf dem Schulportal präsent sind: die ehemalige Schulleiterin Helga Boldt etwa, der Erziehungswissenschaftler Thomas Häcker  von der Universität Rostock oder Michael Schratz, Gründungsdekan der School of Education der Universität Innsbruck, Österreich.

Die Kriterien, nach denen die Jury den Schulpreis und verschiedene Nebenpreise vergibt, sind transparent und eindeutig. Geprüft werden sechs Qualitätsbereiche:

• Leistung,
• Umgang mit Vielfalt,
• Unterrichtsqualität,
• Verantwortung,
• Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner,
• Schule als lernende Institution

 Die Top 20-Schulen werden vor Ort genau begutachtet

Alle 20 ausgewählten Schulen werden im Januar und Februar nun in Schulbesuchen vor Ort genauer unter die Lupe genommen. Kleine Teams, bestehend aus Vorjurymitgliedern, Jurymitgliedern, sowie Vertreterinnen und Vertretern der Robert Bosch Stiftung und der Heidehof Stiftung, reisen zu den verschiedenen Schulen, schauen sich dort den Unterricht an und führen Gespräche mit der Schulleitung, den Lehrkräften, Eltern und Schülerinnen und Schülern.

Im März einigt sich die Jury auf bis zu 15 Schulen, die für den Deutschen Schulpreis nominiert und zur feierlichen Preisverleihung mit Bundeskanzlerin Angela Merkel (CDU) am 5. Juni 2019 nach Berlin eingeladen werden. Die beste Schule des Jahres erhält hier den mit 100.000 Euro dotierten Hauptpreis. Fünf weitere Schulen bekommen Preise in Höhe von jeweils 25.000 Euro.

Alle Bewerberschulen erhalten ein persönliches Feedback

Unabhängig davon, wie weit eine Schule in dem strengen Auswahlverfahren kommt, ist jede Bewerbung ein Gewinn: Die Jurymitglieder bieten allen Bewerberschulen eine individuelle Rückmeldung in einem persönlichen Gespräch an. Gemeinsam können so besondere Potenziale und mögliche weitere Schritte in der Schulentwicklung beraten werden.

Die Top 20-Schulen und bis zu sechs weitere Schulen, die nicht zu den Preisträgern gehören, können zudem an einem zweijährigen Entwicklungsprogramm des Deutschen Schulpreises teilnehmen. Außerdem erhalten sie einen exklusiven Zugang zu Angeboten der Deutschen Schulakademie. Monika Nebel, die Schulleiterin der Meusebach-Grundschule in Geltow , die in diesem Jahr in das Entwicklungsprogramm aufgenommen wurde, bezeichnete dieses Angebot als großen Gewinn für die Schule.

Schulportal: Wenn es um Probleme im Zuge der Inklusion geht, dann geht es oft auch um sogenannte „Systemsprenger“. Viele Lehrkräfte fühlen sich überfordert im Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit extremen Verhaltensauffälligkeiten. Ist das auch Ihre Erfahrung, wenn Sie die Schulen besuchen?

Peter Friedsam: Ja, das erleben wir bei unseren Beratungen und Hospitationen häufig. Schülerinnen und Schüler mit extremen Verhaltensauffälligkeiten werden eher abgelehnt, wenn es um Inklusion geht, als andere. Und das nicht nur von den Lehrkräften, sondern auch von den Mitschülerinnen und Mitschülern und von den Eltern. Vor allem Eltern können mitunter sehr massiv fordern, dass ein Schüler oder eine Schülerin die Schule verlassen soll.

Ist es eher eine gefühlte Wahrnehmung, dass die Herausforderungen in dieser Hinsicht gewachsen sind? Oder nimmt die Zahl der Kinder mit massiven Verhaltensauffälligkeiten an den Regelschulen tatsächlich zu?
Es gibt meines Wissens keine verlässlichen Zahlen bezogen auf „Systemsprenger“. Psychische Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen hat es schon immer gegeben, Verschiebungen gibt es allerdings bei den Krankheitsbildern und der Verlagerung in frühere Lebensphasen. Die Tendenz zu psychischen Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter ist laut Bericht des Statistischen Bundesamts von 2017 steigend. Insgesamt weisen in Studien etwa 20 Prozent der Kinder und Jugendlichen im Alter zwischen 7 und 17 Jahren psychische Auffälligkeiten wie Ängste oder Depressionen auf. Das kann sich externalisierend, also ausagierend, oder auch internalisierend – das heißt: zurückgezogen, mit sich selbst ausmachend – äußern. Etwa sechs Prozent dieser Kinder und Jugendlichen werden stationär oder ambulant behandelt. Und rund die Hälfte der Behandlungsbedürftigen nimmt kein therapeutisches Angebot wahr. Schule braucht hier Unterstützung.

Wann sind Kinder sogenannte Systemsprenger? Der Begriff wird ja häufig sehr undifferenziert verwendet.
Den Begriff „Systemsprenger“ hat Menno Baumann gut beschrieben. Er sieht ihn durchaus kritisch und versteht darunter Kinder und Jugendliche, die sich jeder pädagogischen Beeinflussung zu entziehen scheinen und bei denen es aufgrund massiver Auffälligkeiten wiederholt zum Abbruch stationärer Maßnahmen gekommen ist. Baumann zufolge handelt es sich dabei um Kinder und Jugendliche, die in einer besonderen Art und Weise einem Risiko ausgesetzt waren beziehungsweise sind und von denen auch ein besonderes Risiko ausgeht.

Häufig erleben diese Kinder, dass sie nicht gewollt sind, nicht gehalten und nicht gestützt werden können.

Die vermeintlichen Systemsprenger haben ja oft schon viele Schulwechsel hinter sich. Gibt es eine Art Negativspirale im System Schule, durch die die Probleme eher verstärkt werden?
Ja, es gibt leider diesen Teufelskreis. Häufig erleben diese Kinder, dass sie nicht gewollt sind, nicht gehalten und nicht gestützt werden können. Nicht selten ist die Schule auch Auslöser oder zumindest Verstärker, beispielsweise bei psychischen Erkrankungen. Ordnungsmaßnahmen, Ausschluss von Unterricht oder Klassenfahrten oder auch Schulverweise und Schulwechsel sind Reaktionen aus Hilflosigkeit, die nicht problemlösend sind und diese Spirale beschleunigen.

Wie gelingt es, diesen Effekt zu durchbrechen?
Zum einen muss sich der Blick auf die Kinder ändern, und zum anderen muss sich auch das System insgesamt verändern. Wir müssen versuchen zu verstehen, warum sich ein Kind so verhält. Dafür müssen wir stärker die Biografien der Kinder anschauen. Jedes Verhalten folgt einer inneren Logik. Häufig ist den Schülerinnen und Schülern ja nicht bewusst, dass sie sich nicht adäquat verhalten. Möglicherweise haben sie aber auch die Erfahrung gemacht, dass Gewalt in Konflikten für sie eine Erfolg versprechende Lösungsoption ist. Es gilt, die Verhaltenslogik eines Kindes im Einzelnen zu erkennen, zu verstehen, um eine pädagogische wirksame Antwort darauf zu finden. Bedeutsam ist hierbei der systemische Blick, da sich solche Probleme erfolgreicher auflösen lassen, wenn alle Beteiligten in Schule und Umfeld mit einbezogen werden.

Was empfehlen Sie Lehrkräften in einer solchen Situation? Welcher methodische Ansatz hat sich bewährt?
Entscheidend ist die Beziehungsqualität zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern. Beziehungslernen ist mit ein Schlüssel zum Erfolg. Das hat auch John Hattie in seiner viel beachteten Studie deutlich gezeigt. Erfolgreiches Lernen wird demnach gefördert, wenn sich die Schülerinnen und Schüler eingeladen fühlen, am Lernprozess auf der Grundlage von Respekt, Vertrauen und Optimismus teilzunehmen. Aufgabe der Lehrkraft ist es, diese positive Beziehung professionell aufzubauen. Das bekommen Lehrerinnen und Lehrer in der Regel während ihrer Ausbildung nicht vermittelt. Hier gibt es Nachholbedarf.

Welche Struktur innerhalb der Schule ist wichtig, um solche Beziehungen erfolgreich aufzubauen?
Das kann nicht von einer einzelnen Lehrkraft allein bewältigt werden. Dafür sollte es im gesamten Kollegium eine beziehungsfördernde Kultur und Struktur geben. Der Umgang mit Systemsprengern gelingt eher durch multiprofessionelle Teams. Lehrkräfte, Sozialpädagogen, Sonderpädagogen und Erzieher können hier mit geklärten Rollen eng kooperieren, gegenseitig hospitieren, schwierige Situationen gemeinsam beispielsweise in kollegialen Fallberatungen analysieren. Hier ist die außerschulische Vernetzung mit der Jugendhilfe und therapeutischen Einrichtungen wichtig. Und natürlich sind dabei auch die Sorgeberechtigten eng einzubeziehen.
Um Beziehungen aufbauen zu können, sollten Lehrkräfte in der Klasse nicht zu häufig wechseln. Bewährt hat es sich, wenn es für die gesamte Schule fest vereinbarte Regeln und Handlungsketten im Umgang miteinander gibt, ein für alle verbindliches Classroom-Management. Ein weiterer Erfolgsfaktor ist regelmäßiges Feedback. Es reicht nicht, wenn ein Schüler oder eine Schülerin nur zwei Mal im Jahr mit dem Zeugnis eine Rückmeldung oder einen formalen Förderplan erhält. Wirksam sind regelmäßige Gespräche auf Augenhöhe, in dem die Wahrnehmungen der Beteiligten und die gegenseitigen Erwartungshaltungen lösungsorientiert abgeklärt werden, sodass der Schüler oder die Schülerin sich wirklich ernst genommen und einbezogen fühlt. Letztlich geht es darum, diesen Kindern Sicherheit, Konstanz und Verlässlichkeit zu vermitteln – das gibt Struktur und baut Ängste ab.

Gibt es Modelle in der Praxis, wo das bereits gut funktioniert?
Wir haben in Hamburg gute Erfahrungen damit gemacht, die Jugendämter mit ins Boot zu holen. Seitdem es eine Rahmenvereinbarung zwischen Sozialbehörde und Schulbehörde gibt, können finanziellen Leistungen vom Jugendamt direkt in die Schulen fließen, um die Haltekraft von Schulen bezüglich Schülerinnen und Schüler mit herausforderndem Verhalten zu erhöhen. In Fällen, in denen Kinder wiederholt extrem den Unterrichtsablauf stören, gibt es beispielsweise das Angebot der „Integrierten temporären Lerngruppen“. In diesen Kleingruppen wechseln sich soziales und individuelles Lernen ab. Es gibt einen engmaschigen Elterndialog und eine enge Verzahnung mit der Klasse des teilnehmenden Kindes, es ist somit ein inklusiver Ansatz.

Ressortübergreifendes Denken, Planen und Handeln sind längst überfällig.

Das hört sich vielversprechend an – aber solche Formate gehören längst nicht in allen Bundesländern zum Schulalltag. Was muss sich aus Ihrer Sicht auf der politischen Ebene ändern?
Die Bundesländer können voneinander profitieren und lernen. Es gibt gute Konzepte im Zuge der Inklusion, deren Wirksamkeit erprobt ist. Kooperative Schul- und Unterrichtsentwicklung, Integrierte temporäre Lerngruppen – wie in Berlin und Hamburg – und das FiSCH-Projekt „Familie in Schule“, das in Hamburg, Niedersachsen und Schleswig-Holstein angeboten wird, sind einige Beispiele hierfür. Hamburg hat mit seiner interministeriellen Rahmenvereinbarung einen Weg beschritten, der von anderen Bundesländern durchaus mit Interesse verfolgt wird. Aus meiner Sicht ist es dringend notwendig und an der Zeit, die Zuständigkeiten der Behörden der Sozialpolitik, der Gesundheitspolitik und der Bildungspolitik in Bezug auf Schule zu vernetzen. Ressortübergreifendes Denken, Planen und Handeln sind längst überfällig. So können wir den Herausforderungen der Inklusion gerechter werden. Wenn wir Inklusion als Grundrecht ernst nehmen, gibt es dazu keine Alternative.

Eine in die Höhe gehaltene runde Packung Kekse soll verdeutlichen, um was es im Mathematikunterricht der Inklusionsklasse im 9. Jahrgang gehen soll: die Flächenberechnung verschiedener Körper – in dieser Stunde die eines Zylinders. Unter den 18 Schülerinnen und Schülern der Willy-Brandt-Schule in Norderstedt, einer Gemeinschaftsschule mit integrierter Oberstufe, sind auch vier Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen und zwei Schüler mit Sprachförderbedarf gefragt, sich mit diesem nicht unbedingt eingängigen Lernstoff auseinanderzusetzen.

Die Fachlehrerin für Mathematik, Renate Mengel, und die Sonderpädagogin Karen Beckmann sind in dieser Stunde in Doppelbesetzung in der Klasse. Nach einer inhaltlichen Einführung bekommen die Schülerinnen und Schüler dazu einen Arbeitsauftrag für die Tischgruppen. Passend zur Größe eines Bierdeckels soll aus einem Papierbogen die Länge der Mantelfläche zugeschnitten werden, um damit einen Zylinder zu bauen und die Flächen zu berechnen. Die beiden Lehrerinnen verteilen sich im Raum und unterstützen gezielt einzelne Schülerinnen und Schüler darin, die Aufgabe zu bewältigen. Das gelingt einigen recht zügig, während andere erkennbar Mühe haben, die Aufgabenstellung überhaupt nachzuvollziehen.

Pädagogischer Alltag in einer Inklusionsklasse, der alle grundsätzlichen Fragen aufwirft:

• Wie lässt sich die große Bandbreite heterogener Lernvoraussetzungen, Motivation und Interessen pädagogisch bewältigen?
• Reichen die personellen Ressourcen aus, um dies gewährleisten zu können?
• Klappt die soziale Integration, fühlen sich die Schülerinnen und Schüler wohl, gehen sie gern und ohne Angst zur Schule?
• Wie kommen die Förderschülerinnen und Förderschüler damit klar, dass sie ein langsameres Lerntempo haben und deutlich mehr Zeit benötigen, um Aufgaben zu bewältigen?
• Kommen auch die schnelleren Schülerinnen und Schüler zu ihrem Recht?
• Und als begleitende bilanzierende Einschätzung: Ist die Inklusionsklasse tatsächlich die bessere Lernumgebung für die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf?

Wie werden diese Fragen im Schulalltag der Willy-Brandt-Schule beantwortet?

Zunächst fällt auf, dass es – trotz der allseits spür- und sichtbaren Pubertät – im Unterricht freundlich und entspannt zugeht. Verschiedenheit wird von den Schülerinnen und Schülern offensichtlich als Normalzustand erlebt und akzeptiert. Wer zu den Förderschülerinnen und Förderschülern gehört, ist nicht auf den ersten Blick ersichtlich. Die beiden Lehrerinnen arbeiten in der Doppelbesetzung professionell zusammen und übernehmen verschiedene Aufgaben, indem sie einander komplementär ergänzen und sich gegenseitig unterstützen. Jahrzehntelange Erfahrungen prägen ihren engagierten und zugleich gelassenen, den Schülerinnen und Schülern zugewandten Arbeitsstil.

Die Motivation der Lehrkräfte und ihr Wissen vorausgesetzt, gehören zum Können auch angemessene Rahmenbedingungen.

Bei genauerem Hinsehen und Nachfragen werden die voraussetzungsreichen Grundlagen ihrer erfolgreichen Arbeit deutlich:
In den vierzügigen Jahrgängen fünf bis neun der Willy-Brandt-Schule wird in jeweils zwei Klassen inklusiv unterrichtet. In der Regel besuchen jeweils vier Schülerinnen und Schüler mit einem attestierten Förderbedarf „Lernen“ diese Klassen. Hinzu kommen, in unterschiedlicher Anzahl, Schülerinnen und Schüler, die Deutsch als Zweitsprache (DaZ) erlernen.

Neben den regulär unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern stehen der Schule dafür insgesamt fünf Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen – davon drei ausschließlich an dieser Schule –, mehrere Schulbegleiter und Schulbegleiterinnen und zwei Sozialpädagoginnen zur Verfügung. Sie alle arbeiten in multiprofessionellen Teams zusammen. Hinzu kommen gute Arbeitskontakte zur Schulpsychologin des Kreises, die in besonders schwierigen Fällen nicht nur die inklusive Arbeit unterstützt.

Die personellen Ressourcen reichen offenkundig nicht aus

Wie bei allen professionellen Herausforderungen gilt auch hier, dass Wollen, Wissen und Können im Kollegium zusammenwirken müssen, um die vielfältigen pädagogischen Aufgaben, die mit der Inklusion verbunden sind, erfolgreich zu bewältigen. Die Motivation der Lehrkräfte und ihr Wissen vorausgesetzt, gehören zum Können auch angemessene Rahmenbedingungen. Hier wird schnell erkennbar, dass die zur Verfügung gestellten personellen Ressourcen offenkundig nicht ausreichen, um alle mit der Inklusion verbundenen Aufgaben in der gebotenen Qualität wahrnehmen zu können.

Wie in vielen Schulen, die vor einer vergleichbaren Situation stehen, werden fehlende Ressourcen durch das besondere Engagement aller Beteiligten, ihr Wollen, zwar nicht ersetzt, aber zumindest in Teilen ausgeglichen. Auch wenn die Website der Schule nicht ausdrücklich darauf verweist, wird die Inklusion vom gesamten Kollegium mitgetragen, als besonderes Profil dieser Schule, die sich seit mehr als 25 Jahren dieser pädagogisch herausfordernden Aufgabe widmet und vielfältige Kompetenzen entwickelt hat. So übernehmen als sichtbares Zeichen dieses Konsenses zusätzlich auch Fachlehrkräfte untereinander die Doppelbesetzung in den Inklusionsklassen.

Die für eine durchgehende Doppelbesetzung nicht ausreichende Stundenzuteilung von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen wird dadurch zumindest insoweit aufgefangen, als in der Regel für die knappe Hälfte der Unterrichtsstunden eine Doppelbesetzung mit zwei Lehrkräften in der Klasse gewährleistet werden kann. In den anderen Unterrichtsstunden ohne Doppelbesetzung sind die Fachlehrkräfte in besonderer Weise gefordert, um durch binnendifferenzierende Angebote alle Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Dabei entscheiden die Lehrkräfte je nach Situation, ob zielgleiche oder zieldifferente Lernangebote dafür sinnvoll sind. Damit einhergehend wird herkömmlicher Unterricht in lehrerzentrierter Form durch eine Vielfalt von Methoden und individuellen Lerngelegenheiten ergänzt oder abgelöst.

Trotz des Engagements des Kollegiums gilt, dass ideale Bedingungen für Inklusion anders aussehen, auch wenn es an vielen anderen Schulen überhaupt an sonderpädagogischen und sozialpädagogischen Fachkräften als Mitglieder des Kollegiums fehlt.

Kooperationsstrukturen können noch besser werden

Als weitere Voraussetzung kommt hinzu, dass Inklusion ohne eine verbindliche Zusammenarbeit der Lehrkräfte untereinander sowie mit weiteren Professionen nicht vorstellbar ist. Im schulischen Konsens vereinbarte Kooperationsstrukturen mit festen Zeiten sind dafür unverzichtbar, um aufwendige Terminabsprachen ad hoc auszuschließen. „Hier haben wir noch Luft nach oben“, erklären die beiden Pädagoginnen ohne Umschweife, „manche Abläufe könnten wir sicherlich noch verbessern.“

In einer von Konkurrenz um die besten Leistungen geprägten Schulkultur wären Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf fehl am Platze, weil sie als Schlusslichter unter die Räder kämen.

Durch regelmäßige Rückmeldungen und intensive Gespräche mit den Schülerinnen und Schülern der Inklusionsklasse versichern sich die beiden Pädagoginnen immer wieder, ob sie auf dem richtigen Weg sind. „Die Erfahrungen zeigen, dass sich die Förderschülerinnen und Förderschüler bei uns an der Schule über die Jahre entwickeln können, indem sie eine Fülle von Anregungen erhalten und nicht ausgegrenzt werden. Auch wenn es nicht allen gelingt, außerschulische Kontakte zu knüpfen, gehören sie einfach dazu. Dennoch müssen wir immer wieder prüfen, ob diese Schülerinnen und Schüler auch das notwendige Maß an Betreuung und Zuwendung erhalten. Und regelmäßige Lernerfolge sind für alle unverzichtbar, um mit Freude zu lernen“, versichern Renate Mengel und Karen Beckmann.

In einer von Konkurrenz um die besten Leistungen geprägten Schulkultur wären Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf fehl am Platze, weil sie als Schlusslichter unter die Räder kämen. Inklusion bietet daher allen Schülerinnen und Schülern an der Willy-Brandt-Schule die Chance, ihren eigenen Lernweg zu gehen und Lernerfolge auf der Grundlage ihrer Möglichkeiten zu erzielen, ohne sich dabei durch den Vergleich mit vermeintlich besseren Mitschülerinnen und Mitschülern permanent unter Druck zu setzen. Dank des Engagements der Lehrerinnen und Lehrer an der Willy-Brandt-Schule scheint dies offensichtlich zu gelingen.

Allerdings bleibt insbesondere die Frage offen, wie Inklusion in einem gegliederten Schulsystem gelingen kann, in dem diese Aufgabe höchst unterschiedlich verteilt und wahrgenommen wird. Immerhin ist die Willy-Brandt-Schule vor Ort in Norderstedt nicht die einzige, sondern eine von vielen Schulen, die sich dieser Aufgabe stellt.

Liebe Schulleitungen, Systembetreuerinnen und Systembetreuer und Medienbeauftragte,

hier ein paar Tipps, wie Ihre Schule vom Digitalpakt möglichst wenig  profitieren kann:

1. Stellen Sie sich vor das Kollegium, und kündigen Sie an, dass die Schule jetzt auf den Kopf gestellt wird. Nichts werde mehr bleiben wie bisher. Erzeugen Sie möglichst viel Angst vor dem Wandel, und sagen Sie, dass wir gesellschaftlich wie schulisch vor der größtmöglichen Revolution stehen.

2. Sie wissen, dass Schülerinnen und Schüler als „Digital Natives“ bereits alles können – daher kaufen Sie einfach Tablets, geben sie an die Schüler aus, und los geht’s. Die Schülerinnen und Schüler kennen bereits alle Videoschnittprogramme; Kollaborationstools und Recherche sowie Quellenprüfung sind ein Klacks.

3. Ignorieren Sie möglichst Phänomene wie Cybermobbing, denn das findet ja meistens außerhalb der Schulzeit statt, und daher ist die Schule dafür auch nicht verantwortlich. Die Eltern sind schließlich selbst schuld, wenn sie ihren Kindern WhatsApp und Co aufspielen. Dann müssen sie eben auch mit den Konsequenzen leben.

Arbeitsformen, Lerninhalte, Lernziele – alles bleibt gleich – und glitzert jetzt ein wenig digital.

4. Starten Sie den Digitalisierungsprozess so schnell wie möglich. Der Schulträger weiß am besten, welche Technik anzuschaffen ist – dann muss sich die Schule nicht kümmern. Und fragen Sie bloß nicht nach, welche Bedürfnisse es im Kollegium gibt: Es wird nur alles zerredet! Sie wissen ja eigentlich am besten, wie zeitgemäßes Lernen geht: mit interaktiven Whiteboards nämlich. Damit kann man den Frontalunterricht effektiv abspeichern.

5. Verkündigen Sie das „Ende der Kreidezeit“: Laden Sie Journalistinnen und Journalisten an Ihre Schule ein, und lassen Sie sich vor den neu angeschafften interaktiven Whiteboards fotografieren, damit die Eltern sehen, wie innovativ Sie sind. Verschweigen Sie tunlichst, dass niemand sie bedienen kann und die neuen Tafeln ständig gewartet werden müssen.

6. Bei Ihnen gilt: „Pädagogik vor Technik“. Denn durch die Technik wird sich nichts in Ihrem Unterricht verändern: Arbeitsformen, Lerninhalte, Lernziele – alles bleibt gleich – und glitzert jetzt ein wenig digital.

7. Leuchttürme weisen den Weg, strahlen nachts und geben Orientierungshilfe – warum rufen Sie dann nicht Ihre Schule als „Leuchtturmschule“ aus, um Ihre Erfolge nach außen hin sichtbar zu machen? Kein digitales Faible ohne Label!

8. Laden Sie für den nächsten Pädagogischen Tag eine Referentin oder einen Referenten ein, die oder der von den Gefahren der Vernetzung spricht. Denn gerade für die moderne Lehrkraft gilt: Individualisierung first! Zeichnen Sie am Ende des Schuljahrs Ihre „digitalste Lehrkraft“ aus – nämlich die, die das alles allein geschafft hat.

Damit alle Schülerinnen und Schüler nur so arbeiten können, wie Sie sich das vorstellen, gehört zum Digitalisierungsprozess auf jeden Fall auch eine ausgeklügelte Verbotskultur.

9. Nutzen Sie in der nächsten Lehrerkonferenz „Kahoot!“ und „Quizlet“ als Feedbacktools, bis auch wirklich das letzte von Ihnen erhobene Item zu Ihrer Zufriedenheit ausfällt.

10. Damit alle Schülerinnen und Schüler nur so arbeiten können, wie Sie sich das vorstellen, gehört zum Digitalisierungsprozess auf jeden Fall auch eine ausgeklügelte Verbotskultur. Eigene Handys und Tablets sollten Sie konsequent aus Ihrer Schule verbannen – denn wozu haben Sie die ganzen Gerätschaften angeschafft? Nutzen Sie an Ihrer Schule dringend die einschlägigen Apps und Kniffe, damit die Schülerinnen und Schüler nur genau die Seiten im Internet öffnen können, die ihre Lehrerinnen und Lehrer ihnen vorschlagen. Nur so erreichen die Schülerinnen und Schüler Ihre Idee von digitaler Mü(n)digkeit.

11. Absolut wichtig ist auch noch, dass jeglicher Unterricht im Klassenzimmer selbst stattfindet. Verbieten Sie Ihrem Kollegium, dass Horden von Schülern das Schulhaus mit ihren Geräten bevölkern, um Ton-, Video- oder Fotoaufnahmen zu machen. Besonders beratungsresistenten Kolleginnen und Kollegen kann man mit Verweisen auf den Datenschutz oder die Aufsichtspflicht beikommen. Digitalisierung heißt Fokussierung – also sollte jeder Schüler möglichst allein und selbstständig arbeiten.

12. Ihre Schule ist kein IT-Unternehmen. Daher müssen sich die Kolleginnen und Kollegen schon selbst darum kümmern, dass die Infrastruktur läuft. (Die Tafel wurde ja schließlich auch immer sauber.) Falls sie das nicht von selbst machen und die Geräte eingepackt bleiben – auch gut: So halten sie länger!

13. Der Top-Tipp: Um das Thema am Laufen zu halten, sollten Sie immer ein Auge offen halten, ob es nicht doch einen noch besseren Hardwareanbieter gibt. Nur das hält Ihre Schule up to date, schafft Vertrauen bei der Lehrerschaft und zeigt Ihre Innovationskraft.

Viel Freude bei der Umsetzung wünschen

Kai Wörner und Matthias Förtsch

Hausaufgaben sind für die siebenjährige Julia ein Fremdwort. Sie lernt in der ersten Klasse der Hamburger Grundschule Traberweg, die schon vor vier Jahren die Hausaufgaben komplett gestrichen hat. Wenn für Julia an diesem Montag nach der fünften Stunde der Unterricht an der offenen Ganztagsschule endet, kann sie sich aussuchen, ob sie toben, Freunde treffen oder einfach mal für sich sein möchte. Es gibt weder betreute Hausaufgabenstunden am Nachmittag noch Arbeitsblätter, die zu Hause erledigt werden müssen.

Der Landesschülerausschuss in Berlin erklärte im aktuellen Schuljahr 2017/2018 die Abschaffung der Hausaufgaben zu seiner zentralen Forderung. „Viele Schüler fühlen sich inzwischen überfordert, weil durch die Hausaufgaben am Nachmittag kaum noch Zeit bleibt, um in einem Sportverein zu trainieren oder um ein Instrument zu lernen“, sagte der Vorsitzende der Schülervertretung, Philipp Mensah, dem Deutschen Schulportal. Mit ihrer Forderung befeuern die Schülerinnen und Schüler eine Debatte, die seit Jahren schwelt.

Immer mehr Ganztagsschulen experimentieren bereits mit verschiedenen Modellen, um Lernzeiten am Nachmittag flexibler zu gestalten oder Übungszeiten in den Unterricht zu integrieren. So radikal wie an der Hamburger Grundschule Traberweg sind die Versuche jedoch selten.

Studien zeigen kaum Effekte auf den Lernerfolg

Dabei führt die Arbeit zu Hause keineswegs immer zum erwünschten Erfolg. Der tatsächliche Effekt der Hausaufgaben auf die Lernleistung ist umstritten. Das zeigen die zahlreichen Studien der vergangenen Jahrzehnte zu diesem Thema.

So hatte schon 1964 der Pädagoge Bernhard Wittmann einen Versuch durchgeführt, dessen Ergebnisse er in dem Buch mit dem Titel „Vom Sinn und Unsinn der Hausaufgaben“ veröffentlichte. Vier Monate lang hatte er sechs Duisburger Volksschulklassen des dritten bis siebenten Jahrgangs von den Hausaufgaben für die Fächer Rechnen und Rechtschreiben befreit.

Das Ergebnis: Im Rechnen zeigten nach Ablauf der vier Monate alle Klassen ohne Zusatzaufgaben zu Hause sogar bessere Leistungen als die Klassen mit den Hausaufgaben. In Orthografie verbesserten sich lediglich die Siebtklässler durch die Hausaufgaben, allerdings auch dort nicht alle. Wittmann zog damals die Schlussfolgerung, dass Hausaufgaben keinen Zuwachs an Kenntnissen und Fähigkeiten bei den Schülern bewirkten.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kam, fast ein halbes Jahrhundert später, die Studie der Wissenschaftler der Technischen Universität Dresden. Die Forscher hatten 1.300 Schülerinnen und Schüler sowie 500 Lehrkräfte an Ganztagsschulen befragt, wie sie die Auswirkungen der Hausaufgaben auf den Lernerfolg einschätzen. Das Ergebnis: Bei etwa drei Viertel der Schülerinnen und Schüler sahen die Lehrkräfte keinen positiven Effekt auf die Zeugnisnote. Auch die Lernenden selbst gaben in der 2008 veröffentlichten Studie mehrheitlich an, dass sie keinen Einfluss der Hausaufgaben auf ihre Note sehen. „Ob man also die Mathe-Hausaufgaben direkt nach der Schule, nachts unter der Bettdecke oder überhaupt nicht macht: Der Effekt auf die Zeugniszensur ist derselbe, nämlich gleich null“, sagte der Erziehungswissenschaftler Johann Gängler von der TU Dresden anlässlich der Veröffentlichung der Studie. Offenbar handle es sich eher um ein pädagogisches Ritual als um eine im schulischen Sinn Erfolg versprechende Maßnahme.

Das Ende der Hausaufgaben: Viele Eltern sind skeptisch

Ein pädagogisches Ritual, das sich in den Köpfen vieler Eltern und Lehrkräfte allerdings hartnäckig behauptet. Diese Erfahrung hat auch Jörg Behnken, der Schulleiter der Grundschule Traberweg, gemacht. Als er an seiner Schule die Initiative zur Abschaffung der Hausaufgaben startete, stieß er zunächst auf viel Skepsis. „Viele Lehrer waren überzeugt, dass die Kinder die Übungszeiten benötigen, um den erwarteten Lernerfolg zu erreichen“, sagte Behnken. Auch die Eltern hatten Sorge, dass ihre Kinder bei den Leistungen im Vergleich zu anderen Schulen zurückfallen könnten. Zudem befürchteten sie einen Kontrollverlust.

„Wir haben uns viele Studien angesehen, doch die Skepsis blieb“, sagte Behnke. Der Durchbruch sei erst erzielt worden, als sich alle Beteiligten fragten, was ein Kind an der Ganztagsschule am Nachmittag eigentlich braucht. Die meisten Kinder an der Hamburger Grundschule sind täglich bis 16 Uhr in der Schule. „Wichtige Erfahrungen wie Fahrradfahren oder Freunde-Treffen, die die Kinder früher nach Schulschluss im Kiez gemacht haben, müssen jetzt in die Schule verlagert werden“, sagte Behnken. Das aber sei nicht möglich, wenn die Kinder bis 16 Uhr immer wieder verbindliche Lernzeiten oder Förderkurse hätten. Statt einheitliche Hausaufgabenzeiten mit den gleichen Aufgaben für alle gibt es nun gezielte Förderstunden für Kinder, die einen besonderen Bedarf haben.

Auch zu Hause hört das Lernen nicht auf. „Es ist aber freiwillig und kann dann stattfinden, wenn es allen in der Familie Spaß macht“, sagte der Schulleiter. Das Einmaleins kann auf der Autofahrt in die Ferien abgefragt werden. Das Lesen kann am Abend beim Vorlesen im Bett geübt werden. Von den Lehrerinnen und Lehrern erhalten die Eltern Rückmeldungen , wo das Kind steht. „Und im Unterricht wird dadurch wertvolle Zeit zum Üben gewonnen, weil das Kontrollieren der Hausaufgaben entfällt“, sagt Behnke. Einen Abfall der Leistungen hätten die Lehrkräfte infolge der Reform nicht festgestellt.

Motivation ist entscheidend

Dass gerade für Grundschüler Hausaufgaben nicht besonders effektiv sind, zeigte auch die viel beachtete empirische Untersuchung des neuseeländischen Pädagogen John Hattie. Um wesentliche Faktoren für den Lernerfolg herauszufiltern, wertete Hattie 50.000 Studien mit mehr als 80 Millionen Schülern aus verschiedenen Ländern aus. Die Ergebnisse fasste er in seinem 2009 erschienenen Buch „Lernen sichtbar machen“ zusammen.

Hausaufgaben rangieren bei den rechnerisch ermittelten Erfolgsfaktoren demnach weit hinten. Allerdings hat Hattie Unterschiede zwischen Grundschulen und Oberschulen ausgemacht. An der High School ist der Effekt auf die Lernleistung laut Hattie doppelt so hoch wie an der Junior High School und für die Junior High School wiederum doppelt so hoch wie an der Grundschule.

Die Forscher der Universität Tübingen haben sich genauer angesehen, unter welchen Umständen Hausaufgaben für Schüler der Sekundarstufe nützlich sind, und dabei eine erstaunliche Erkenntnis gewonnen: Nicht die Zeit, die die Lernenden für die Hausaufgaben aufwenden, ist entscheidend, sondern die Motivation, heißt es in der 2015 veröffentlichten Studie. Ob Schülerinnen und Schüler bei ihren Hausaufgaben erfolgreich lernen, hänge damit zusammen, mit wie viel Sorgfalt sie bei der Sache sind und wie effizient sie arbeiten.

Den Bildungsforschern ist es gelungen, fünf Hausaufgabentypen unter den Schülerinnen und Schüler auszumachen: „die fleißigen Schnellen“, „die hoch Engagierten“, „die Durchschnittsschüler“, „die sich abmühenden Lerner“ und „die Minimalisten“. Kritisch sind Hausaufgaben demnach vor allem für jene, die zu den „sich abmühenden Lernern“ gehören. Sie können sehr lange über einer Aufgabe brüten und erzielen dennoch keine besseren Ergebnisse als die Minimalisten, die kaum Zeit für Hausaufgaben aufwenden. Wichtig sei es, diese Lernenden so zu fördern, dass sie eine Aufgabe schnell und mit Spaß bewältigen können. Denn vor allem bei den „fleißigen Schnellen“ schlagen sich die Hausaufgaben auch in guten Noten nieder. Die Anstrengungsbereitschaft könne beispielsweise erhöht werden, wenn den Schülerinnen und Schülern verdeutlicht wird, warum die Aufgabe wichtig ist.

Auf den Familien lastet weniger Druck

Das hätte sich auch Andreas Lang, der Vater der siebenjährigen Julia, in seiner Schulzeit gewünscht. „Ich habe vor allem in Mathe so gut wie nie Hausaufgaben gemacht, weil ich den Sinn gar nicht eingesehen habe“, sagte er. Dass seine beiden Kinder nun eine Grundschule besuchen, die gar keine Hausaufgaben aufgibt, ist für ihn kein Problem. Im Gegenteil: „Für uns ist das ein unglaublicher Gewinn. Die Abschaffung der Hausaufgaben nimmt auch viel Druck von den Eltern“, sagt der Vater, der als Elternvertreter auch jedes Jahr aufs Neue unter den Eltern der neuen Erstklässler Überzeugungsarbeit für das Konzept leistet.

Das Konzept

Aus der Komfortzone herauskommen, die eigenen Grenzen erfahren und sie über­winden, darum geht es in dem Projekt „Heraus­forderungen“ der Berliner Heinz-Brandt-Schule. Die Schüler­innen und Schüler sind zwei Wochen lang in alters­­gemischten Gruppen von 12 bis 16 Personen unter­wegs, um an anderen Orten zu lernen, sich zu erproben und Leistungen zu erbringen, auf die alle gemeinsam stolz sein können. Die Teil­nahme ist frei­willig.

Die Herausforderungen können einen sportlichen, sozialen oder kulturellen Charakter haben. So paddelten Jugendliche mit Kanus über schwedische Seen, pilgerten zu Fuß nach Santiago de Compostela, fuhren mit dem Rad vom Berliner Teufels­Â­berg zur Zug­spitze oder rollten mit Long­­boards (etwas längere Skate­­boards) 260 Kilo­Â­meter bis an die Ost­see. Andere Schüler­innen und Schüler bauten einen Pizza­Â­ofen oder waren als Straßen­Â­musikanten unter­Â­wegs. Stets geht es darum, sich mit anderen zusammen einer Heraus­Â­forderung zu stellen und sie gemeinsam zu bewältigen. Lehr­­kräfte der Schule begleiten die Gruppen während des gesamten Projekt­Â­zeit­­raums.

Ein Dreivierteljahr vor dem Projekt­zeit­raum erfahren die Schülerinnen und Schüler, welche Heraus­Â­forderungen zur Auswahl stehen und können sich mit einem Motivations­Â­schreiben dafür bewerben. Anschließend haben sie Zeit, um das Projekt gemeinsam mit einer Lehr­­kraft vorzu­bereiten und den erforderlichen finanziellen Eigen­­anteil zu erarbeiten. Die Heraus­­forderungen finden kurz vor dem Ende des Schul­­jahres statt. Anschließend erfolgt eine Phase der Reflexion. Etwa ein Viertel der Schüler­­schaft, rund 100 Jugendliche, nehmen jedes Jahr daran teil.

Wir bedanken uns herzlich bei der Heinz-Brandt-Schule Berlin. Die Schule gehört zum Preis­­träger­­netz­­werk des Deutschen Schul­preises, aus dem die Deutsche Schulakademie die Beispiele guter Praxis gewinnt.

Die Deutsche Schulakademie vergibt jährlich 150 Hospitations­­stipendien an den rund 70 Preis­­träger­­schulen des Deutschen Schul­preises. Mehr Informationen zum Programm finden Sie hier.

New form follows new function – dieser leicht modifizierte Leitsatz aus dem Design, nach dem die äußere Form von Gegenständen sich aus deren Funktion ableiten soll, kommt dem Betrachter unmittelbar in den Sinn, wenn er das Ørestad Gymnasium in Kopenhagen betritt: eine riesige lichtdurchflutete Halle mit einer alles dominierenden geschwungenen Treppe, die ein ausgeklügeltes System von offenen Räumen, Nischen, Passagen, scheinbar schwebenden Lern- und Ruheinseln auf fünf Etagen verbindet.

Nach herkömmlichen Klassenräumen sucht man hier ebenso vergeblich wie nach Lehrerzimmern oder Fluren.

Dass Besucher eine Schule betreten haben, erkennen sie nur daran, dass das Gebäude mit großen Buchstaben an der Fassade als „Ørestad Gymnasium“ ausgewiesen ist. Nach herkömmlichen Klassenräumen sucht man hier ebenso vergeblich wie nach Lehrerzimmern oder Fluren. Nur wenige Bereiche sind abgetrennt, etwa für die Verwaltung und einige Fachräume.

Stattdessen freie Flächen und Schiebewände für ein flexibles Raumarrangement, das die Vorgabe der dänischen Gymnasialreform, die von neuen Schulbauten Offenheit und Flexibilität verlangt, in ungewöhnlicher Weise umsetzt. Das Ørestad Gymnasium sieht das Gebäude denn auch als besonders geeignet an, um gemäß ihrem Selbstverständnis „permanent neue Wege des Lehrens und Lernens zu gehen“.

Nach dem überraschenden visuellen Eindruck fällt bei näherem Hinhören auf, dass trotz des offenen Raumgefüges, in dem sich 1000 Schülerinnen und Schüler mit ihren etwa 200 Lehrkräften aufhalten, die Geräuschkulisse erstaunlich gering ist. Dies ist einerseits einem besonderen System raumakustischer Maßnahmen mit Akustikdecken, -wänden und -böden zu verdanken. Andererseits zeigt sich hier sicherlich auch der entspannte, wenig aufgeregte Umgang miteinander, der die dänische Schulkultur prägt.

Keine Hefte, Bücher und Stifte weit und breit

Für die Schülerinnen und Schüler im Alter von 16 bis 19 Jahren, die in Dänemark nach neun gemeinsamen Schuljahren auf der Folkeskole aufs Gymnasium wechseln, stellt das mehrfach ausgezeichnete Gebäude die Räumlichkeiten für eine Vielfalt von Lernaktivitäten bereit, die allein über digitale Medien vermittelt werden.

Alle Rechner im Schulnetzwerk haben freien Zugang zum Internet.

Weit und breit sind weder Stifte, Hefte noch Bücher zu sehen, sondern Schülerinnen und Schüler, die allein oder in Gruppen an ihren Laptops arbeiten – ein ungewohnter Anblick. Zu diesem Zweck ist die gesamte Schule mit den neuesten digitalen Medien ausgestattet. Alle Rechner im Schulnetzwerk haben freien Zugang zum Internet. Für die tägliche Wartung und Weiterentwicklung der digitalen Grundausstattung stehen eigens dafür angestellte Mitarbeiter der Schule bereit.

Nachdem sich Tablets für die verschiedenen Lehr- und Lernprozesse als wenig geeignet erwiesen haben, setzt die Schule auf Laptops, die von den Schülerinnen und Schülern privat angeschafft werden müssen. Für Schülerinnen und Schüler aus Elternhäusern, die sich die hohen Ausgaben dafür nicht leisten können, übernimmt die Schule auf Antrag ganz oder teilweise die Anschaffungskosten.

Wie für alle Gymnasien in Dänemark vorgeschrieben, hat sich das Ørestad Gymnasium neben einem allgemeinen Fächerkanon ein besonderes Profil gegeben, das sich aus dem Stellenwert digitaler Medien für diese Schule ableitet. Für den gewählten Schwerpunkt auf Medienkunde, Kommunikation und Kultur steht den Schülerinnen und Schülern neben verschiedenen medialen Lernangeboten auch ein professionell ausgestattetes Fernsehstudio zur Verfügung. Darüber hinaus gehört die Schule einem umfassenden Netzwerk von Firmen und Institutionen der Medien- und Kommunikationsbranche an.

Auf einer Schulplattform gibt es Materialien für alle Fächer

Neben der neuartigen Architektur ist es der innovative Einsatz digitaler Medien, der seit mehreren Jahren das Ørestad Gymnasium für Besucher aus aller Welt zu einem attraktiven Ziel macht:

• Als Organisationsmittel werden alle Informationen über Termine, Stundenpläne, Veranstaltungen oder sonstige Aktivitäten digital per Internet auf Laptop, Handy oder Bildschirm im Haus übermittelt. Auch die Arbeitsorganisation des Schulsekretariats, der Schulleitung und Lehrkräfte erfolgt digital.
• Auf einer Google-Plattform werden digitale Lehr- und Lernmittel für sämtliche Fächer und Lernvorhaben zur Verfügung gestellt. Die Schule hat über Jahre hinweg dafür geeignete Software eingekauft, die laufend durch selbst entwickelte Programme ergänzt oder ersetzt wird. Dazu gehören auch adaptive Lernprogramme, die am individuellen Kenntnisstand der Schülerinnen und Schüler ansetzen, um passgenaue Lernprozesse zu ermöglichen.
• Schülerinnen und Schüler nutzen digitale Medien als Werkzeug, um Aufgaben in den verschiedenen Fächern, Projekten und Vorhaben zu bearbeiten. Dazu lesen, schreiben, rechnen, experimentieren und recherchieren sie digital per Laptop, Handy oder Whiteboard. Zusätzlich werden alle Möglichkeiten digitaler Medien genutzt, um Bilder und Filme aufzunehmen und zu bearbeiten, Interviews zu führen, Arbeitsergebnisse zusammenzuführen und hochzuladen, sich zu bestimmten Themen in digitalen Foren auszutauschen.
• Digitale Medien sind Unterrichtsgegenstand, indem Schülerinnen und Schüler in die Benutzung der verschiedenen Medien systematisch eingeführt werden und vielfältige Unterstützung erhalten, um selbstständig mit den verschiedenen Programmen arbeiten zu können. Im Schwerpunkt Medienkunde produzieren die Schülerinnen und Schüler eigene Beiträge für ein schuleigenes Fernsehstudio, das regelmäßig auf Sendung geht.

Neue Lernarrangements und eine veränderte Rolle der Lehrkräfte

Die Lehrerinnen und Lehrer des Ørestad Gymnasiums nutzen die Potenziale digitaler Medien gezielt für verschiedene Lernarrangements, um die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler stärker zu individualisieren und deren Eigenverantwortung zu fördern. Damit einhergehend verändert sich auch die Rolle der Lehrkräfte, die vor allem lernbegleitende Funktionen übernehmen können.

Phasen des Unterrichts in herkömmlichen Klassen wechseln sich ab mit selbstständiger Arbeit in Gruppen, individueller Wissensaneignung insbesondere durch E-Learning-Angebote auch außerhalb der Schule und „Real Life Cases“ – also Besuche und Projekte in Zusammenarbeit mit externen Partnern. Dafür finden sich die Schülerinnen und Schüler in offenen Flächen, kleinen Nischen, Tischgruppen und Sofaecken zusammen oder verlassen die Schule regelmäßig für gemeinsame Unternehmungen.

Folgerungen und offene Fragen

Vor dem Hintergrund des sich rasant vollziehenden digitalen Wandels der Gesellschaft mit heute noch nicht absehbaren Folgen besteht der erweiterte Bildungsauftrag von Schule unzweifelhaft darin, die bisherigen analogen Kompetenzen um die Vermittlung von Kompetenzen für die digitale Welt zu ergänzen. Nur so können Schülerinnen und Schüler angemessen auf das Leben in der sich ändernden Gesellschaft vorbereitet und zu einer aktiven Teilhabe am kulturellen, politischen, beruflichen und wirtschaftlichen Leben befähigt werden.

Gehen dadurch Möglichkeiten verloren, die allein analoge Medien bieten?

Ein Besuch des Ørestad Gymnasiums in Kopenhagen erweist sich als motivierender Anlass, um anhand eines beeindruckenden Beispiels die damit verbundenen Herausforderungen zu diskutieren. Dies schließt Fragen nach dem Sinn und Zweck digitaler Bildung, deren Möglichkeiten und Grenzen mit ein. Zeigte sich das Programmteam der Deutschen Schulakademie – wie sicherlich alle Besuchergruppen – allein schon vom architektonischen Ensemble beeindruckt, gab es auch kritische Nachfragen:

• In welchem Verhältnis steht der Erwerb von grundlegenden wissensbasierten Kompetenzen zu den Möglichkeiten digitaler Medien? Werden diese durch digitale Medien gefördert oder gefährdet?
• Welchen Einfluss haben digitale Medien auf die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden? Kommt die direkte Interaktion zwischen allen an Schule Beteiligten zu kurz, oder eröffnen sich neue Kommunikationsmöglichkeiten?
• Welche Vorteile bietet die ausschließliche Verwendung digitaler Medien für Lehr- und Lernprozesse? Gehen dadurch Möglichkeiten verloren, die allein analoge Medien bieten?
• Hat der Einsatz digitaler Medien im Unterricht einen empirisch nachweisbaren positiven Effekt auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler?
• Wie wird sichergestellt, dass die direkte sinnliche Erfahrung und Auseinandersetzung mit Natur, sozialer Umgebung und Gesellschaft insgesamt erhalten bleibt?
• Sind kreative Bildungsprozesse allein anhand digitaler Medien sinnvoll, oder fehlen dadurch wichtige Aspekte, die den Kern von „kreativer Weltaneignung“ ausmachen?

Unbefriedigende Bedingungen für digitale Bildung in Deutschland

Die Ausgangslage für einen um digitale Bildung erweiterten Bildungsauftrag von Schulen ist in skandinavischen Staaten deutlich günstiger als in Deutschland. Die internationale Vergleichsstudie ICILS 2013 (International Computer and Information Literacy Study) weist auf eine insgesamt unbefriedigende Situation in Deutschland hin. Besonders nachdenklich sollte stimmen, dass die Lehrkräfte in keinem anderen Land, das an ICILS teilgenommen hat, seltener einen Computer regelmäßig im Unterricht einsetzen als in Deutschland. Folgerichtig stellt ICILS ein Missverhältnis fest zwischen den Potenzialen, die das Lehren und Lernen mit digitalen Medien bietet, und dem, was in deutschen Schulen geschieht.

Dieses Bild dürfte bis auf wenige Ausnahmen nicht auf die fehlende Bereitschaft deutscher Lehrkräfte zurückzuführen sein, sondern auf eine mangelhafte Ausstattung der Schulen mit digitalen Technologien, auf unzureichende technische und pädagogische Unterstützung und fehlende geeignete Software.

Reisen machen nur dann wirklich klüger, wenn nach der Rückkehr zu Hause etwas geschieht. Hier gibt es viel zu tun …

„Das sind keine Kinder, das sind Schüler!“ Diesen Satz bekam ich neulich zu hören, als ich mal wieder darlegen durfte, warum ich so unter­richte, wie ich es für richtig halte, und von „meinen Kindern“ sprach. Statt Verständnis folgte eine Belehrung: „Und Sie – Sie haben einen Sozial­isations­auf­trag. Sie geben Anweisungen, und die Schüler führen diese aus!“

Schüler – keine Kinder! Ist denen bewusst, was sie da sagen? Eine ganze Woche habe ich gebraucht, um das zu verdauen. Recht häufig bin ich auf Fortbildungen und Veranstaltungen zumThema Schule. Wie oft wird da nur noch über Leistung und deren Messung gesprochen. Und „von oben“ gibt es immer neue und schärfere Vorgaben und Forderungen, was Kinder erbringen müssen, leisten müssen: Referate hier, Portfolio da, Lapbook, Themen­rolle, mündliche, praktische und schriftliche Leistungs­nachweise … und das wöchentlich mehr­fach. Über Kinder und Jugend­liche wird gesprochen, als ob man über sie verfügen könnte. Als wenn es nur darum ginge, ihren Ertrag zu optimieren – so wie bei Pflanzen in einem Gewächs­haus. Der Gedanke, Raum zu lassen dafür, was diese Kinder, diese Jugendlichen eigentlich möchten, scheint total abwegig. Die Frage danach, welchen Sinn und welche Auf­gabe Schule im Kontext des Lebens eines Kindes hat und inwie­weit das alles schon meilen­weit entfernt ist davon – ist das etwa irrelevant?

Der Schultag ist ein Miteinander mit unterschiedlichen Aufgaben

Vor wenigen Wochen haben meine Kinder ihre Traum­berufe vorgestellt. Und ja, ich sage ganz bewusst „meine“ Kinder, wenn ich von den Schul­kindern in meiner Klasse spreche. Sie sind mir für zwei Jahre anvertraut. Mit durchaus professioneller Distanz, aber dennoch in Beziehung zu ihnen und von ganzem Herzen zugewandt gestalte ich gemeinsam mit ihnen ihren Schultag. Es ist ein Mit­einander, mit unter­schiedlichen Rollen und Aufgaben: einbringen, strukturieren, lehren, fordern und begegnen, lernen, üben, erstellen – in jedem Fall ein Mit­einander-Lebens­zeit-Verbringen-und-Gestalten. Ihre Traum­berufe – was wollen sie nicht alles werden: Polizist, Kranken­schwester, Schreiner, Tier­ärztin … Und was für ein Glänzen in den Augen! Und sie wissen sehr genau, was sie dafür gut können müssen: schnell sein, nett und hilfs­bereit sein, gut messen können, alle Krank­heiten kennen und, und, und. Sie sind mehr als bereit, das alles und noch viel mehr zu lernen.

Sich selbst bereichern macht Freude! Kein Gefühl ist groß­artiger und motivierender, als zu merken, dass man selbst fähiger geworden ist und etwas kann! Dass man sein Leben ergreifen und es leben und gestalten kann! Ist uns dieser Unter­schied bewusst? Dieser Unter­schied zwischen „müssen und immer wieder nur müssen“ einerseits und „selbst wollen, können und dürfen“ anderer­seits? Kinder wollen nicht immer nur „müssen“: leisten müssen, Ertrag bringen müssen, beweisen müssen, aus­halten müssen … Zumindest nicht die ganze Zeit – und schon gar nicht, dann auch immer und immer wieder beurteilt zu werden und sowieso nichts wirklich recht machen zu können. Unsere Schulen fordern immer nur, sie motivieren nicht. Wer nicht alle anderen immer und immer wieder über­trifft, wird abge­urteilt.

Individuelle Zuwendung ist wichtig

Kinder wollen lernen, Jugendliche wollen lernen. Sobald sie spüren, es geht um sie, sie gewinnen etwas, bekommen etwas für sich, sie bereichern sich, sind sie dabei. Wenn sie merken, es geht ihren Mit­menschen darum – um das Bild mit den Pflanzen aufzu­greifen –, eine gesunde, große, starke Pflanze zu werden, eigen­ständig und frei, der es gut geht, die in der Sonne stehen und auf fruchtbarem Boden gedeihen darf, versorgt wird mit Wasser und in schönem Mit­einander leben darf mit den anderen Pflanzen, wachsen sie über sich hinaus. Aber in einem tristen Gewächs­haus auf Styropor zu stehen und mit Nähr­lösungen angereichert zu werden, ausgerichtet an einem Stab, um möglichst dicke Früchte zu tragen, das geht auf Kosten ihrer Substanz, der Stängel dünn, die Blätter welk. Sie wollen sich nicht aussaugen lassen, ihre Lebens­zeit mit diesen oder jenen Arbeiten verbringen, weil es eben so sein muss. Sich beurteilen und kritisieren zu lassen, um bewertet und verglichen zu werden … da streiken immer mehr.

Ich kann es verstehen. Ich möchte das auch nicht. Und es ist auch schwer genug für mich, das von mir abzu­schütteln, denn mir als Lehrerin geht es ja zunehmend nicht anders. „Sie müssen dies und das und jenes auch noch“, heißt es so oft. Und bitte alles in immer noch kürzerer Zeit – und immer mehr – und auf diese Art und Weise und nicht anders! Wo bleibe ich als Mensch? „Sie sind Lehrerin“, hieß es da, „und nicht als Mensch in der Schule.“

Deutsches Schulportal: Sie gehen an die Kieler Gelehrtenschule. Aber nicht diesen Freitag, denn dann wird demonstriert. Wie lange engagieren Sie sich schon für die Fridays for Future-Bewegung?

Moritz von Courten: Ich bin fast von Anfang an dabei. Bei dem ersten großen Streik in Kiel am 14. Dezember konnte ich zwar leider nicht teilnehmen, danach aber habe ich bei der Organisation mitgeholfen und auch bei weiteren Aktionen teilgenommen.

Schülerinnen und Schüler demonstrieren in ganz Europa. Wie gut sind sie inzwischen organisiert und mit dem Ausland vernetzt?

Fridays for Future ist in der Tat eine weltweite Bewegung. Die Vernetzung geschieht hauptsächlich über soziale Netzwerke und Telefonkonferenzen. Die einzelnen Aktionen werden allerdings meistens dezentral in den einzelnen Ortsgruppen organisiert. In Kiel treffen wir uns beispielsweise einmal pro Woche um Aktionen zu planen und weitere wichtige Themen zu besprechen.

Einige Eltern und Lehrerinnen und Lehrer finden es in Ordnung dafür auch mal nicht zum Unterricht zu gehen und loben uns, andere haben da eine andere Meinung und kritisieren uns. Das Verhältnis hat sich insofern verändert, dass mehr über politisches Engagement und Klimapolitik gesprochen wird.

Einige Schulen begleiten inzwischen thematisch die Klima-Demos im Unterricht. Ist das an Ihrer Schule auch der Fall?

Bisher haben wir die Demonstrationen nicht im Unterricht thematisiert. Das finde ich eigentlich sehr schade. Meiner Meinung nach sollte politische Bildung und Bildung für Nachhaltigkeit und Klimaschutz im Unterricht generell eine stärkere Rolle spielen.

Was erhoffen Sie sich persönlich vom Engagement für die Fridays for Future-Aktionen?

Ich erhoffe mir, dass in der Politik und in der Öffentlichkeit endlich genug getan wird, um die Folgen des Klimawandels zu minimieren, damit auch meine Generation und die darauffolgenden noch eine Welt zum Leben haben.

Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen-Bismarck

Das ist die Schulgemeinschaft: Etwa 1.000 Schülerinnen und Schüler und 120 Lehrkräfte gehören zur Evangelischen Gesamtschule Gelsenkirchen-Bismarck. Trotz der beachtlichen Größe herrscht hier eine vertraute Atmosphäre. Die Schule ist geplant wie eine kleine Stadt – jede Klasse hat ein eigenes Haus, mit Vorraum, Toiletten und einem eigenen Garten, den sie selbst bewirtschaftet. An der Schule lernen Schülerinnen und Schüler aus 33 Nationen, darunter auch 50 Geflüchtete. Etwa 5 Prozent der Schülerinnen und Schüler haben sonderpädagogische Förderbedarfe mit ganz verschiedenen Schwerpunkten. Schulgeld gibt es nicht.

Das macht diese Schule besonders: Die familiäre Atmosphäre und der respektvolle Umgang aller Mitglieder der Schulgemeinschaft sind das Markenzeichen der Schule. Drei Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen sowie eine Schulpfarrerin begleiten sowohl einzelne Schülerinnen und Schüler als auch ganze Klassen. Auch Lehrkräfte lassen sich hier beraten. Viele Ehrenamtliche leiten Arbeitsgemeinschaften, darunter auch oft ehemalige Schülerinnen und Schüler. Das Schönste an der Schule sei, dass man dort immer ein Zuhause, einen Ort des Wohlfühlens habe und dort Menschen seien, die einander gegenseitig wertschätzen, sagt eine ehemalige Schülerin.

Das können andere von dieser Schule lernen: Die multiprofessionellen Teams in den Klassen mit ihren jeweiligen Häusern arbeiten sehr eng zusammen. Um ihren Unterricht weiterzuentwickeln, nutzen die Lehrerinnen und Lehrer das Format der „Kollegialen Unterrichtsreflexion“ (KUR). Die Kolleginnen und Kollegen schauen sich den Unterricht einer Lehrkraft nach einer zuvor von ihr gewählten Fragestellung an. Anschließend beraten sie gemeinsam darüber im Dreierteam. Dann werden die Rollen gewechselt.

Mosaikschule Marburg

Das ist die Schulgemeinschaft: Die Mosaikschule ist eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. 74 Schülerinnen und Schüler mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen lernen in zehn Klassen, die sich auf vier Entwicklungsstufen aufteilen. Die Schule unterstützt auch inklusive Regelschulen der Stadt Marburg und bietet Studierenden der Sonderpädagogik einen Ort der Praxiserfahrung.

Das macht diese Schule besonders: Während Förderschulen im Bereich geistige Entwicklung früher eine oft allein lebenspraktische Ausrichtung hatten, ist es das Ziel der Mosaikschule, den Schülerinnen und Schülern einen fachorientierten Unterricht in Deutsch und Mathematik anzubieten. Die Kompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen haben einen hohen Stellenwert. Die Schule hat dafür einen schulinternen Lehrplan und eigene Testinstrumente entwickelt. Möglich ist das auch durch einen permanenten Austausch mit der Wissenschaft, zum Beispiel durch die Zusammenarbeit mit der Justus-Liebig-Universität Gießen.

Das können andere von dieser Schule lernen: Elektronische Medien gehören im Unterricht zum Alltag der Mosaikschule. Die Schule hat ein eigenes Medienkonzept entwickelt, in dem festgelegt ist, welche Medien didaktisch und methodisch im Unterricht eingesetzt werden. iPads ermöglichen das Lernen im eigenen Tempo und kommen zum Beispiel auch im Rahmen der unterstützten Kommunikation zum Einsatz. Interaktive Tafeln in den Klassen können etwa das Lernen durch starke Visualisierung erleichtern. In Deutsch und Mathematik steht den Schülerinnen und Schülern eine breite Auswahl an Lernsoftware zur Verfügung.

Technisch-Wissenschaftliches Gymnasium Dillingen

Das ist die Schulgemeinschaft: An das Oberstufengymnasium kommen Schülerinnen und Schüler von verschiedenen Schulformen und starten hier mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen den dreijährigen Weg zum Abitur mit dem Schwerpunkt Technik. Mit insgesamt 238 Schülerinnen und Schülern ist das Gymnasium eine vergleichsweise kleine Schule. 75 Prozent der Schülerinnen und Schüler haben keine Gymnasialempfehlung, insgesamt erreichen trotzdem 80 Prozent die allgemeine Hochschulreife.

Das macht diese Schule besonders: Das Technisch-Wissenschaftliche Gymnasium (TWG) leistet einen ganz besonderen Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit in der Region, stellte die Jury bei ihrem Besuch vor Ort fest. Obwohl die Jugendlichen teilweise mit großen Lernlücken oder auch Mobbing-Erfahrungen an die Schule kommen, gelingt ihnen hier ein echter Neustart und ein erfolgreicher Schulabschluss. Dafür sorgt ein spezielles Förderkonzept. Am Anfang stehen Kompetenztests in Deutsch und Mathematik, um mögliche Defizite und Stärken kennenzulernen. In einer wöchentlichen Freiarbeitsphase haben die Schülerinnen und Schüler dann die Möglichkeit, gemeinsam mit Tutorinnen und Tutoren intensiv daran zu arbeiten.

Das können andere von dieser Schule lernen: Mit ganz besonderen Projekten weckt die Schule Begeisterung für Naturwissenschaften und Technik. Dazu gehören zum Beispiel die „Maus-Türöffner-Tage“: In Kooperation mit der „Sendung mit der Maus“ des Westdeutschen Rundfunks öffnet die TWG ihre Türen für kleine Forscher im Alter von sechs bis zwölf Jahren – die Schülerinnen und Schüler der TWG übernehmen an den Experimentierstationen die Rolle der Lernbegleiter. Höhepunkt bildet die Chemie-Zaubershow. Es gibt regelmäßige Schülerpraktika bei Siemens infolge einer Kooperation mit dem Unternehmen. Außerdem arbeitet die Schule mit einem Schülerlabor der Universität des Saarlands und mit dem Deutschen Museum in München zusammen.

Fast jeder fünfte Viertklässler kann nicht richtig lesen. Dieses Ergebnis der aktuellen Studie zur Inter­nationalen Grund­schul-Lese-Unter­suchung (IGLU) allein ist erschreckend genug. Dabei geht es hier sogar nur um die reine Lese­fähig­keit und die Sinn­erfassung. Wie viele Kinder und Jugendliche derzeit über­haupt noch regel­mäßig lesen, teilt uns die Studie jedoch nicht mit. Dabei ist Lesen auch heute noch die wesentliche Grund­lage für die Ausbildung des eigenen mündigen Ichs. Lesen macht intelligent und kompetent und – wie eine Studie der britischen University of Liverpool ergab – auch zufriedener mit dem Leben.

Zur Buchmesse in Leipzig wird wie jedes Jahr wieder die Frage aufkommen: Was kann man tun, damit Kinder und Jugendliche mehr lesen? Oder über­haupt erst mal gut lesen lernen? Von über­all­her werden dann Tipps und Tricks in die Debatte geworfen, viel­fältige Möglichkeiten zur Unter­stützung werden vorgeschlagen und praktiziert.

Vom Bücher­bus bis zum Lese­wett­bewerb – die Bemühungen sind viel­fältig

So fahren beispielsweise manche Büchereien mit einem Bücherbus extra die Schulen an. Die Verlage bereiten die Bücher lese­fördernd auf, sei es, indem die Silben unter­schiedlich kontrastiert gedruckt werden, Bücher so illustriert werden, dass sie das Wort­bild­gedächtnis anregen oder sie ermöglichen Inter­aktion durch eingebaute Rätsel oder begleitende Online-Programme. Die Schulen offerieren Lese­wett­bewerbe, Autoren werden zu Lesungen eingeladen, die Lehrerinnen und Lehrer nehmen Hörspiele mit den Kindern auf, es gibt Bücher­basare, Schul­büchereien oder gar Bücher­schränke, aus denen Kinder sich kostenlos ein Buch mitnehmen dürfen. Und das ist nur eine kleine Auswahl der vielen Bemühungen.

Und trotzdem scheint das alles nur bedingt zu helfen. Warum nur?

Letztlich sind nämlich all diese Maßnahmen schön und gut – aber selten bringen sie Kinder tatsächlich zum Lesen. Zum Lesen kommt man eben nur durch: Lesen. Und bis man das Lesen wirklich beherrscht und den Mehrwert aus­schöpfen kann – der letzt­endlich das Motiv ist, warum man liest –, kann Lesen auch ganz schön anstrengend sein. Es erfordert viel Übung und Routine, um leicht und flüssig lesen zu können. Erst wenn der Lese­vorgang an sich nicht mehr die volle Konzentration fordert – ab 100 Wörtern pro Minute – kann der Sinn des Gelesenen „nebenher“ erfasst werden. Und mit dem Begreifen kommt die Freude am Lesen. Aber so weit kommen viele Kinder und Jugendliche heute oft überhaupt nicht mehr.

Lesen lernt man nur, indem man selber liest

Mich als Lehrerin verwundert diese Problematik nicht, auch viele meiner Kolleginnen und Kollegen nicht. Aber es scheint, als höre uns niemand zu. Denn: Lesen lernt man eben nur, indem man selber liest! Dafür ist inzwischen jedoch in der Schule kaum noch Raum und Zeit. Viel zu viele Lern­inhalte haben in den vergangenen Jahren Einzug in den Lehr­plan gerade der ersten und zweiten Klassen Einzug gehalten. Sach­nieder­schriften, Vorgangs­beschreibungen, Referate, umfassende Recht­schreibung … alles mittler­weile „normale“ Anforderungen an sechs- und sieben­jährige Kinder.

Da bleibt es nicht aus, dass für das fundierte Erlernen der Buchstaben und der zugehörigen Laute nicht mehr genügend Zeit ist und das Lesen-Üben nicht selten als tägliche Haus­auf­gabe und damit in den Verantwortungs­bereich der Eltern gegeben wird. Nur: Was ist, wenn da eben keine Eltern sind, die mit dem Kind lesen? Weil die Eltern beispiels­weise selbst nur eingeschränkt lesen können oder weil beide arbeiten und die Kinder­betreuungs­stätten diese Aufgabe eben nicht auch noch stemmen können?

Dazu kommt, dass den Kindern zunehmend die Vorerfahrungen fehlen, die für das Lesen notwendig sind: Lese­förderung beginnt nämlich schon damit, dass man bereits dem Klein­kind vorliest, sodass das Kind die komplexe Sprach­struktur der Schrift­sprache erfassen und sich sein Wort­schatz ausbilden kann. Wenn Eltern immer und immer wieder – spielerisch und nebenbei – einen Laut einem Schrift­zeichen zuordnen, lernen die Kinder so die Buchstaben zu unter­scheiden, und es entwickelt sich ein grund­sätzliches Verständnis von Schrift und Sprache.

Man liest „Apotheke“ hier und „Bank“ da, findet das „a“ im eigenen Namen wieder. Erfahrungen dieser Art können bei Schul­eintritt jedoch nicht mehr voraus­gesetzt werden – und das beschränkt sich keines­wegs nur auf die Kinder von Analphabeten, nicht deutsch sprechenden Migranten und von bildungs­fernen Eltern. Nur: Ohne diese Vorerfahrungs­viel­falt ist Lesen- und Schreiben­lernen noch mal ungleich schwerer.

Alles Lernen ist für Kinder ein Prozess – Schritt für Schritt wird bereits Bekanntes durch Neues ergänzt und das Gesamt­wissen erweitert. Ein Prozess, der Zeit, Erfahrung, eigenes Tun und Entwicklung braucht und liebevolle individuelle Begleitung mit direkten situativen Rück­meldungen.

In vielen Schulen versucht man sich nun selbst zu helfen und fragt die Eltern, ob sie beim Lesen­lernen unter­stützen können. Die „Lese­mamas“ und manchmal auch „Lese­papas“ kommen dann einmal oder mehr­fach pro Woche in die ersten Klassen und lesen mit einer möglichst kleinen Gruppe von Kindern. So kann ansatz­weise individualisiert und hin und wieder auch in der not­wendigen Einzel­betreuung gearbeitet werden. Es ist eben einfach nicht mehr so wie vor 20 Jahren, als die Kinder noch brav mit dem Finger die Text­zeilen mit­gegangen sind, während alle gemeinsam im Chor gesprochen haben. Da war Lesen­lernen auch noch in einer Gruppe mit 30 Kindern möglich.

Ob Kinder in der Schule Lesen lernen, hängt häufig von der Hilfs­bereit­schaft der Eltern ab

An einigen Schulen werden bereits sogenannte Lern­assistenten „ausgebildet“. Das sind Eltern oder ander­weitig Interessierte, die dann ehren­amtlich teils ganze Tage als Zweit­kraft in der Klasse sind und die Lehrerin oder den Lehrer unter­stützen, die die spezielle Mithilfe, die viele Kinder heute benötigen, alleine einfach nicht mehr leisten kann.

All diese Initiativen sind so wertvoll, anderer­seits ist es aber auch durchaus frag­würdig, dass es von der Hilfs­bereit­schaft anderer Eltern abhängen kann, ob Kinder in der Schule lesen lernen oder nicht.

Und trotz dieser Unterstützung bleibt der Zeit­raum zum Lesen zu klein. Viel öfter müsste mit Muße gelesen werden – auch in den höheren Klassen, damit die Kinder über diese „Das ist so anstrengend!“-Schwelle hinaus­kommen.

Denn erst dann eröffnet sich ihnen die Welt der Lesenden wahrhaftig, und sie erleben, welch besonderes Wissen man sich durchs Lesen aneignen kann, wie sich eigene Fantasie anfühlt oder wie es ist, wenn man ein Buch nicht mehr aus der Hand legen möchte, weil man es kaum noch aushält vor gespannter Erwartung, wie es weiter­geht. Und erst wenn Kinder diesen einzig­artigen Mehr­wert des Lese-Erlebnisses gegenüber Computer­spielen, Filmen oder Hör­büchern selbst erfahren haben, werden sie auch von allein lesen.